Κωνσταντίνος Κ. Χατούπης
Στις Ενωμένες Πολιτείες της Ἀμερικής, κατά τη δεκαετία τοῦ 1960, η διδασκαλία είχε ως κέντρο τον δάσκαλο άρα κι όλες οι αποφάσεις που αφοροῦσαν στη διεξαγωγή ενός μαθήματος λαμβάνονταν απ’ αυτόν, ενώ οι μαθητές ακολουθούσαν τις οδηγίες του χωρίς περιθώρια ανάληψης πρωτοβουλιών. Αυτός ο τρόπος διεξαγωγής του μαθήματος ονομάστηκε δασκαλοκεντρικός ή αμεσος κι υπαγορεύτηκε από την τότε στρατιωτική φύση της φυσικής αγωγής και την επίδραση του γερμανικού συστήματος γυμναστικής του Jahn.
Λίγο πριν από τα μέσα του 20ού αιώνα το περιεχόμενο της φυσικής αγωγής έπαψε να καθορίζεται απ’ τα γυμναστικά συστήματα της Ευρώπης και τη θέση τους στο ημερήσιο πρόγραμμα πήραν τ’ αθλήματα. Τ’ αθλήματα, όμως, τόνιζαν περισσότερο την ομαδική και την ανταγωνιστική συμπεριφορά που απ’ τη φύση της συντελεί στον αποκλεισμό των πολλών απ’ το μάθημα. Αυτός ο αποκλεισμός εκδηλώνεται μέσ’ απ’ την αδυναμία συμμετοχής των λιγότερο προικισμένων από φυσικής απόψεως και άρα τη στέρησή τους απ’ τα φυσικά, κοινωνικά, γνωστικά και συναισθηματικά οφέλη που απορρέουν από μία τέτοια συμμετοχή. Παράλληλα, αυτές οι ανταγωνιστικού τύπου δραστηριότητες -τα αθλήματα- ευνοούσαν τη λήψη αποφάσεων από έναν και μόνον άνθρωπο, που στην περίπτωση αυτή ήταν ο προπονητής ή ο γυμναστής. Επομένως, με την εισαγωγή των αθλημάτων, ο τρόπος διεξαγωγής του μαθήματος της φυσικής ἀγωγῆς παρέμενε δασκαλοκεντρικός.
Τη δεκαετία του 1960 αναδεικνύεται η προοπτική διαμόρφωσης προσωπικής συνείδησης κι η διάκριση του ατόμου απ’ το πρόσωπο, εν αντιθέσει με τη δεκαετία του 1950 που κυριαρχούσε μία τάση κονφορμισμού στα πράγματα της κοινωνίας κι ένας συντηρητισμός. Μία τέτοια προοπτική έφερε και σημαντικές αλλαγές στη φυσική αγωγή και στην αμερικανική εκπαίδευση, γενικότερα. Ἡ περίοδος αυτή χαραχτηρίζεται από μία έντονη συζήτηση κι ένα ενδιαφέρον για την ἐξατομίκευση στην εκπαίδευση και για ένα σύστημα παιδείας ανοιχτό όπου θα δίνεται σ’ όλους τους μαθητές μία πληθώρα εκπαιδευτικών ευκαιριών. Είχε προηγηθεί στα τέλη της δεκαετίας του 1950 ο Benjamin Bloom με την ταξινόμηση που έκανε στους εκπαιδευτικούς σκοπούς (υπογραμμίζοντας τη γνωστική και τη συναισθηματική περιοχή ανάπτυξης του ἀνθρώπου) κι ακολούθησε, στην αυγή της δεκαετίας του 1960, η έκδοση του ετήσιου βιβλίου της Ἕνωσης για την Ἐπίβλεψη και την Ἀνάπτυξη των Προγραμμάτων Διδασκόμενης Ὕλης (Association for Supervision and Curriculum), Perceiving Behaving Becoming στο οποῖο τονιζόταν η ανάγκη της ανάπτυξης της αυτοαντίληψης του μαθητή προς την κατεύθυνση της πληρότητας και της ολοκλήρωσης.
Ἐν συνέχειᾳ, ιδιαίτερη βαρύτητα δίνεται στον επανασχεδιασμό των προγραμμάτων προετοιμασίας τῶν δασκάλων και στην επινόηση μίας ε ν ω τ ι κ ή ς θεωρίας διδασκαλίας πάνω στην οποία θα στηρίζονται αυτά τα προγράμματα (προς αυτή την κατεύθυνση κινήθηκαν οι Dunkin και Biddle, ο Bruner κι οι Rosenshine και Furst). Παράλληλα, ξεκινάει η έρευνα πάνω στην ἀποτελεσματικὴ διδασκαλία μέσῳ του γνωστού ερευνητικού παραδείγματος τῆς διαδικασίας-ἀποτελέσματος (process-product research paradigm) και της συστηματικής παρατήρησης. Ἔρχονται στο προσκήνιο νέες μέθοδοι διδασκαλίας, γνωστές ως παιδοκεντρικές, που διεκδικούν μία θέση στο ρεπερτόριο των δασκάλων και ταυτόχρονα ανταγωνίζονται τις δασκαλοκεντρικές μεθόδους (ο «πόλεμος των μεθόδων» ξεκίνησε τότε και συνεχίζεται ως σήμερα). Στην εμφάνιση νέων παιδοκεντρικῶν μεθόδων συνέβαλαν τα κείμενα των Βρετανῶν Bilbrough και Jones πάνω στην κινητική αγωγή (movement education), η επινόηση της αναπτυξιακῆς κίνησης για τα παιδιά (developmental movement for children) απ’ τη Βρετανὴ Veronica Sherborne, η εισαγωγή της ἔννοιας της ανακάλυψης (discovery) και της πρωτοτυπίας στη φυσική αγωγή απ’ τον Γερμανό Diem και τη Βρετανή Ruth Morrison κι οι μελέτες τοῦ Ἐλβετού Piaget και των Αμερικανών Bruner (κυρίως το έργo του A Study of Thinking) και Cratty (πασίγνωστο είναι το βιβλίο του Movement Behavior and Motor Learning) πάνω στη λύση προβλημάτων (problem solving) ως μια διαδικασία συνδράμουσα στην περαιτέρω εξατομίκευση της διδασκαλίας.
⁂
Μέσα σ’ αυτό το κλίμα εκδηλώνεται η επιθυμία του Muska Mosston να τοποθετηθή απέναντι σε όλα αυτά και να προτείνη τις δικές του ιδέες για τη διδασκαλία και τη μάθηση. Οι άξονες γύρω απ’ τους οποίους κινήθηκαν οι ιδέες του, ποὺ ὁδήγησαν, εν τέλει, στην ανάπτυξη της θεωρίας του, γνωστή ως Φάσμα τῶν Στυλ Διδασκαλίας (Spectrum of Teaching Styles)[1], ήταν τρεις.
Ὅλα τα έργα των προαναφερθέντων παιδαγωγών περιστρέφονταν γύρ’ απ’ τη μάθηση ή τον μαθητή κι απ’ το περιεχομένο του μαθήματος, ενώ στη διδασκαλία γινόντουσαν επιφανειακές αναφορές. Ὅμως, μεταξύ του μαθητή και του περιεχομένου παρεμβάλλεται πάντα ο δάσκαλος που φέρνει σ’ επαφή τον μαθητή με το περιεχόμενο (η γνωστή παιδαγωγική μονάδα ή αλλιώς το παιδαγωγικό τρίγωνο αναγνωρίζει την ύπαρξη και των τριών παραγόντων) κι άρα μεταξύ του μαθητή, του δασκάλου και του περιεχομένου δημιουργούνται κάποιες σχέσεις. Ο Mosston αναρωτήθηκε πῶς μπορεῖ ο δάσκαλος να φέρῃ σ’ επαφή τον μαθητή με το περιεχόμενο του μαθήματος προκειμένου να υπάρξῃ μάθηση ή τι είν’ αυτό που καθορίζει τις σχέσεις μεταξύ δασκάλου, μαθητή και περιεχομένου. Το στοιχείο αυτό είν’ οι α π ο φ ά σ ε ι ς (αποφάσεις σχετικά με την προετοιμασία του μαθήματος, τη διεξαγωγή του μαθήματος και την ίδια τη διδασκαλία και την αξιολόγηση της όλης διδακτικῆς διαδικασίας) που παίρνει ο δάσκαλος κι η έκφραση αυτών των αποφάσεων, δηλαδή η συμπεριφορά του. Ἐκτός όμως απ’ τον δάσκαλο κι οι ίδιοι οι μαθητές παίρνουν ἀποφάσεις που είτε είναι είτε δεν είναι σ’ ευθυγράμμιση με τις αντίστοιχες αποφάσεις του δασκάλου.
Ο Mosston, λοιπόν, συμπέρανε ότι σε κάθε μάθημα παίρνονται αποφάσεις· ότι η διδασκαλία συνίσταται στην αλυσιδωτή λήψη αποφάσεων είτε αποκλειστικά απ’ τον δάσκαλο ή τον μαθητή, είτε και απ’ τους δυο μαζί με διαφορετικό, όμως, βαθμό συμμετοχής των δυο σ’ αυτή τη λήψη αποφάσεων. Επειδή όμως ο δάσκαλος, ο μαθητής και το περιεχόμενο του μαθήματος βρίσκονται σε μία εξάρτηση και μία σχέση, όπως ειπώθηκε νωρίτερα, μία συγκεκριμένη απόφαση που παίρνει ο δάσκαλος και η προκύπτουσα συμπεριφορά έρχεται να προκαλέση μία πολύ συγκεκριμένη αποφάση του μαθητή και άρα μία αντίστοιχη συμπεριφορά του που με τη σειρά της θα δημιουργήση τις συνθήκες για την πραγμάτωση κάποιου συγκεκριμένου εκπαιδευτικού σκοπού. Καταλαβαίνει κανείς ότι η σχέση μεταξύ μίας συγκεκριμένης διδακτικής και μαθησιακής συμπεριφοράς είν’ ιδιαίτερη και μοναδική ως προς τον σκοπό που μπορεί να πραγματώση και φυσικά διαφέρει από κάποια άλλη σχέση μεταξύ όλως άλλων διδακτικών και μαθησιακών συμπεριφορών, καθώς οδηγεί στην επίτευξη ενός διαφορετικού σκοπού. Ο Mosston προσδιόρισε και περιέγραψε αναλυτικά τις συμπεριφορές (αποφάσεις) του μαθητή και του δασκάλου (κάτι που γινόταν για πρώτη φορά τότε) και τις σχέσεις μεταξύ των συμπεριφορών αυτών και των σκοπῶν που μπορούν να επιτευχθούν μέσα απ’ αυτές τις συμπεριφορές. Οι σχέσεις αυτές καθώς και το ποιες αποφάσεις λαμβάνονται και από ποιον (μαθητή ή δάσκαλο) προσδιορίζουν τη μορφή που θα πάρῃ το κάθε ένα απ’ τα 11 στυλ διδασκαλίας όπως περιγράφονται στο βιβλίο του Mosston Teaching Physical Education. Πιο απλά, οι αλλαγές στη συμπεριφορά του δασκάλου, οι αντίστοιχες αλλαγές στη συμπεριφορά του μαθητή και τα απορρέοντα οφέλη για τη μάθηση προβλέπονται απ’ το κάθε ένα στυλ.
Πέραν όλων αυτών, όμως, ο εντοπισμός των αποφάσεων που λαμβάνονται απ’ τον δάσκαλο και τον μαθητή κι η σαφής περιγραφή τους απ’ τον Mosston έδωσε έναν κ α θ ο λ ι κ ό χαρακτήρα στη θεωρία του καθώς οι αποφάσεις αυτές αποτελούν ένα στοιχείο σύμφυτο με τη διδασκαλία, ἕναν παγκόσμιο κώδικα καθοδηγητικό της όποιας διδασκαλίας, ένα μέτρο για την αξιολόγησή της και μία γλῶσσα κοινή για όλους τους δασκάλους ανεξάρτητα από το που ζουν, τι διδάσκουν, ποια είναι τα χαραχτηριστικά τους κι οι ικανότητές τους, τι είδους μαθητές έχουν μπροστά τους, που πραγματοποιείται η διδασκαλία (εντός ή εκτός σχολείου) και τι προσπαθούν να πετύχουν μέσ’ απ’ τη διδασκαλία. Μ’ άλλα λόγια, αυτός που θα αποφασίση να διδάξη, θα πρέπη να πάρη κάποιες από αυτές τις αποφάσεις ή και όλες.
Όπως η μουσική αποτελεί μια παγκόσμια γλώσσα με σαφείς, συγκεκριμένους και σταθερούς κανόνες και μ’ ένα κοινό σύστημα καταγραφής της στο πεντάγραμμο (π.χ. νότες, παύσεις, κλειδιά), που όλοι οι μουσικοί βλέποντάς το είναι σε θέση να «διαβάσουν» τι λέει και να συννενοηθούν μεταξύ τους, όμοια κι όλοι οι δάσκαλοι -γνωρίζοντας τις αποφάσεις αυτές, την επίδραση που έχουν πάνω στον μαθητή και τους σκοπούς που μπορουν να πετύχουν μέσ’ απ’ αυτές τις αποφάσεις- μπορούν να έχουν μία κοινή, πάγια και σαφώς προσδιορισμένη βάση γνώσης για τη διδασκαλία, συμβάλλουσα στην καθοδήγηση κι αξιολόγηση της δουλειᾶς τους. Οι νότες συμβολίζουν ήχους, η λήψη αποφάσεων συμβολίζει συμπεριφορές· η αλληλουχία των νοτών στο πεντάγραμμο παράγει μελῳδίες, το ποιος παίρνει ποιες αποφάσεις καθορίζει το στυλ διδασκαλίας που θα χρησιμοποιηθή και κατ’ επέκταση τις προκύπτουσες διδακτικές και μαθησιακές ευκαιρίες· όπως υπάρχουν άπειροι συνδυασμοί νοτών στο πεντάγραμμο που οδηγούν στη δημιουργία άπειρων μελῳδιῶν, όμοια κι οι συνδυασμοί των αποφάσεων που θα παρθοῦν από τον δάσκαλο και τον μαθητή είν’ ἐξίσου άπειροι.
Στην κάθε αλληλεπίδραση μεταξύ ανθρώπων υπεισέρχεται ο παράγοντας της ι δ ι ο σ υ γ κ ρ α σ ί α ς. Δηλαδή όλα εκείνα τα χαραχτηριστικά, οι ιδιαιτερότητες, οι προτιμήσεις και γενικότερα ο ιδιάζων τρόπος του καθενός να εκδηλώνεται και να αντιδρᾷ. Το ίδιο συμβαίνει και στην περίπτωση της διδασκαλίας που αποτελεί κι αυτή μία μορφή ἀλληλεπίδρασης μεταξύ του μαθητή και του δασκάλου. Ο δάσκαλος δείχνει πάντα μία προτίμηση προς συγκεκριμένες συμπεριφορές (στυλ διδασκαλίας) που αντανακλούν την προσωπική του φιλοσοφία για την αποτελεσματική διδασκαλία, τα πιστεύω του και τις απόψεις του για τη μάθηση και για τη σχέση του με τους μαθητές. Η συνήθεια, οι εμπειρίες απ’ τα σχολικά χρόνια, το παράδειγμα από παλιότερους δασκάλους κι η ιδιοσυγκρασία καθορίζουν εν πολλοίς τον τρόπο διδασκαλίας του καθενός.
Ο Mosston διαπίστωσε ότι μία τέτοια ιδιοσυγκρασιακή προσέγγιση στη διδασκαλία -μία επίμονη προσκόλληση σε ένα και μόνο στυλ, δηλαδή σε συμπεριφορές σύμφωνες με την ιδιοσυγκρασία, τα πιστεύω, τις προτιμήσεις- αποτρέπει τον δάσκαλο απ’ την υιοθέτηση κι άλλων εναλλακτικων στυλ και άρα στερεί απ’ τον μαθητή μία πολύπλευρη ανάπτυξη. Παράλληλα, μία τέτοια προσέγγιση αποτελεί πρόσκομμα στην αναζήτηση μίας καθολικής θεωρίας διδασκαλίας γιατί δεν μπορεί ν’ αποτελέση τη βάση για την περιγραφή και την ερμηνεία του φαινομένου της διδασκαλίας στην καθολικότητά του. Μία διδαχτική θεωρία βασισμένη στην ἰδιοσυγκρασιακή προσέγγιση (πέραν του ότι θα αφορούσε κάποιους δασκάλους, μόνον) δεν μπορεί να εγκαινιάση μία διδασκαλία στηριγμένη στη γνώση και σ’ ενεπίγνωστες και σκόπιμες επιλογές. Το πολύ να μας μιλήση για μερικές σκόρπιες και αποσπασματικές τεχνικές και τεχνάσματα διδασκαλίας προερχόμενα απ’ την εμπειρία ή τα πιστεύω του κάθε δασκάλου.
Επομένως, ποιος είναι εκείνος ο παράγοντας που προσδίδει στη διδασκαλία χαραχτήρα μη ιδιοσυγκρασιακό και ταυτόχρονα σέβεται τις διαφορές μεταξύ των χαρακτήρων των δασκάλων; Που είναι σύμφυτος με τη διδασκαλία και όχι με τον χαραχτήρα ή την ψυχοσύνθεση του δασκάλου; Ο παράγοντας αυτός ειναι η ικανότητα του ανθρώπινου είδους να π α ί ρ ν η α π ο φ ά σ ε ι ς.
Η σύλληψη αυτή οδήγησε τον Mosston στον εντοπισμό και την περιγραφή αποφάσεων με σαφήνεια και καθαρότητα και εν συνέχεια στη δόμηση των στυλ διδασκαλίας πάνω στη λήψη αυτών των αποφάσεων, άρα και στον καθορισμό των σχέσεων μεταξύ δασκάλου, μαθητή και περιεχομένου του μαθήματος. Ἀφού όμως ο καθορισμός των στυλ διδασκαλίας στηρίζεται πάνω σ’ ένα χαρακτηριστικό του ανθρώπινου γένους, σε μία πανταχού παρούσα ιδιότητα, έπεται ότι τα στυλ αυτά αποκτούν φυσιογνωμία καθολική (παγκόσμια) και άρα μπορούν να διδαχτούν σε όλους τους δασκάλους και να χρησιμοποιηθούν ως βάση για την ανάλυση και τη βελτίωση της διδασκαλίας τους και για την επίβλεψή της στα πλαίσια επιμορφωτικῶν προγραμμάτων. Να σημειωθή ότι η περιγραφή αυτών των στυλ διδασκαλίας είν’ αυστηρά γεωμετρική, που σημαίνει ότι ο δάσκαλος υιοθετώντας κάποιο απ’ αυτά γνωρίζει ε π α κ ρ ι β ώ ς τι θα κάνει. Άρα, η διδασκαλία μέσ’ απ’ αυτά τα στυλ και η προκύπτουσα μάθηση δεν αφήνεται στην τύχη και στις προσωπικές διαθέσεις της στιγμής αλλά αντίθετα είναι προσδιορισμένη και κατευθυνόμενη απ’ τη θεωρία σε οποιαδήποτε φάση της, άρα και δεκτική α ν τ ι κ ε ι μ ε ν ι κ ή ς και μόνον κριτικής κι αξιολόγησης.
Το ειρημένο παράδειγμα του παραλληλισμού ανάμεσα στη μουσική σύνθεση και τη λήψη αποφάσεων στη διδασκαλία εξηγεί με παραστατικό τρόπο την υπέρβαση της ιδιοσυγκρασίας. Το σύστημα καταγραφής της μουσικής αποτελεί μία γλώσσα παγκόσμια που κάθε μουσικός πρέπει να γνωρίζη για να συνθέση ένα έργο. Η ιδιοσυγκρασία του μουσικού δεν μπορεί να αλλάξη τη δομή και τη μορφή της γλώσσας αυτής. Μπορεῖ όμως να παίξη ένα σημαντικό ρόλο στην ερμηνεία του έργου, δηλαδή στον τρόπο που θα «διαβάση» ή θα χρησιμοποιήση τις νότες και τ’ άλλα μουσικά σύμβολα. Εκ παραλλήλου, οι διδαχτικές και οι μαθησιακές αποφάσεις αποτελούν μία παγκόσμια γλώσσα, τρόπον τινά, και η λήψη αυτών μία καθολική διαδικασία. Η ιδιοσυγκρασία του δασκάλου δεν μπορεῖ να αλλοιώση τη δομή των αποφάσεων· μπορεί όμως να παίξῃ ένα ρόλο στον τ ρ ό π ο λήψης αυτών, δηλαδή στον τρόπο εφαρμογής του εκάστοτε στυλ διδασκαλίας.
Τόσο ο απλοϊκός όσο κι ο μορφωμένος άνθρωπος έχει τη ροπή να ἁπλουστεύη την πραγματικότητα και να κυνηγάη την ενότητα όλων των εκφάνσεών της. Απ’ τη ροπή αυτή, απ’ την ανάγκη, δηλαδή, για ενότητα προκύπτει η προσπάθεια τῆς επιστήμης ν’ ανάγη τα πάντα σε μία κοινή αρχή (σ’ έναν ε ν ω τ ι κ ό νόμο που περιλαμβάνει όλους τους υπόλοιπους και ερμηνεύει την πραγματικότητα στο σύνολό της), φτάνοντας στο κατώφλι ενός ενισμού [2] της Ὕλης (ύλης και ενέργειας μαζί) και της Ζωής (φυτικής και ζωικής, πνευματικής και σωματικής μαζί). Ὡς γνωστόν η φυσική και η βιολογία παρουσίασαν κάποια επιτεύγματα προς αυτή την κατεύθυνση ενώ άλλες επιστῆμες όπως η ψυχολογία συνεχίζουν να αγκομαχούν. Μία τέτοια προσπάθεια ενοποίησης των πάντων αποδεικνύεται, πολλές φορές, ανεπαρκής καθώς ο βαθμός ειδίκευσης απ’ τη μία μεριά κι η πληθώρα των γνώσεων που κομίζουν χιλιάδες ερευνητές απ’ την άλλη κάνουν την επεξεργασία, τη σύνθεση και την ανασύνθεση της γνώσης ιδιαίτερα δύσκολη υπόθεση.
Ο Mosston, ορμώμενος από μία τέτοια ανάγκη για ενότητα, επιχείρησε να μετακινήση το επάγγελμα του δασκάλου από μία θέση μονόχνωτη, με χαρακτήρα πολεμικής μεταξύ των εκπαιδευτικών και διδακτικών θεωριών, όπου η κάθε θεωρία αξίωνε την πρωτοκαθεδρία στη συνείδησή του ως η καλύτερη, η πιο αποτελεσματική για την καθημερινή πρακτική απ’ όλες τις άλλες (οι διάφορες παιδαγωγικές ιδέες και θεωρίες διδασκαλίας -η έρευνα του Katona πάνω στην καθοδηγούμενη ανακάλυψη, το μοντέλο της τρισυπόστατης νοημοσύνης του Guilford, η έκκληση του Torrance για δημιουργικότητα, η θεωρία διδασκαλίας κι η ιδέα της ανακάλυψης του Bruner κ.ά.- όσο σημαντικές και πρωτοπόρες κι αν ήταν, δεν έπαυε να αποκλείουν η μία την άλλη δημιουργώντας συνθήκες ενάντιες στο χαραχτηριστικό της ανθρώπινης φύσης να μαθαίνη με πολλούς διαφορετικούς τρόπους, δηλαδή να έχη πολλάδιαφορετικά στυλ μάθησης), σε μία θέση περισσότερο ευέλικτη και ευπροσάρμοστη στις συνεχώς ανανεούμενες συνθήκες κι ανάγκες της παιδείας και της εκπαίδευσης, χωρίς συγκρούσεις μεταξύ των ιδεών, των προσεγγίσεων, των μεθόδων και των φιλοσοφιών της εκπαίδευσης, άρα και χωρίς συνεχείς αλληλοαναιρέσεις και καταργήσεις κάποιων εξ αυτών προς χάριν της ανάδειξης κάποιων άλλων. Μία θέση που θα χαραχτηρίζεται από την ε ν ο π ο ί η σ η των θεωριῶν σ’ ένα ευρύτερο και περιεκτικότερο πλαίσιο όπου δεν θα ἐμφανίζονται οι παραπάνω αντιθέσεις. Την ίδια περίπου περίοδοο γνωστός Ἀμερικανός ψυχολόγος Bruner (1966) [3] υποστήριζε: «Finally, one is struck by the absence of a theory of instruction as a guide to a pedagogy ― a prescriptive theory on how to proceed in order to achieve various results, a theory that is neutral with respect to ends but exhaustive with respect to means. It is interesting that there is a lack of an i n t e g r a t i n g theory on pedagogy, that in its place there is principally a body of maxims» (σελ. 31) (η αραίωση είναι δική μου).
Ἔπρεπε λοιπόν να αναπτυχθή μία θεωρία που δεν θα έφερνε σ’ αντιπαράθεση το τάδε με το δεῖνα διδακτικὸ μοντέλο ή δεν θα παρουσιάζε το Α μοντέλο ως καλύτερο από το Β. Ἑπομένως μία θεωρία ε ν ω τ ι κ ή μέσα στην οποία θα συνυπάρχουν όλες οι άλλες παιδαγωγικές θεωρίες και ὅπου θὰ γίνεται ἐμφανής η μεταξύ τους σχέση. Ἀπό αυτό το αίτημα προέκυψε η ιδέα του Mosston περί της μη αντίθεσης μεταξύ των θεωριών αυτών (non-versus reality) που διατρέχει το Φάσμα των Στυλ Διδασκαλίας. Τὰ 11 στυλ διδασκαλίας του Φάσματος στην πραγματικότητα δεν είν’ τίποτ’ άλλο απ’ όλες τις γνωστές μας θεωρίες διδασκαλίας αλλά σε μία μορφή εφαρμόσιμη στην πράξη καθώς, όπως ειπώθηκε νωρίτερα, το κάθε στυλ καθορίζει πώς θα συμπεριφερθή ο δάσκαλος κι ο μαθητής (οι αποφάσεις που θα παρθούν) και ποια θα είναι τα μαθησιακά ἀποτελέσματα που θα προκύπτουν απ’ τις συμπεριφορές αυτές -ο καθορισμός της σχέσης μεταξύ δασκάλου, μαθητή, περιεχομένου και μαθησιακών αποτελεσμάτων μέσ’ ἀπ’ τη λήψη αποφάσεων είν’ ανύπαρκτος στις θεωρίες αυτές.
Για παράδειγμα, η συνεργατική μάθηση, ως μία θεώρηση της διδασκαλίας, ἀπαντᾶται σ’ ὅλα τα στυλ του Φάσματος με μορφή διαφορετική, ενώ η κονωνική ανάπτυξη πάνω στην οποία στηρίζεται η συνεργατική μάθηση μπορεί να επιτευχθή σε διαφορετικό βαθμό και με μοναδικό τρόπο απ’ το κάθε ένα στυλ. Ἡ μέθοδος Montessori απαντάται σ’ κάθ’ ένα απ’ τα παραγωγικά στυλ του Φάσματος, η μαιευτική μέθοδος του Σωκράτη είναι το στυλ της Καθοδηγούμενης Ἀνακάλυψης κ.λπ. Κάποτε πρέπει να αποτελέση αντικείμενο ξεχωριστής εργασίας ο εντοπισμός των κύριων θεωριών διδασκαλίας μέσα στα 11 στυλ του Φάσματος προκειμένου ν’ αναδειχτή η θεωρία του Φάσματος ως θεωρία ενωτική-μία τέτοια μελέτη θα πρέπη να λάβη υπ’ όψιν της τη λήψη αποφάσεων που συμβαίνει σε κάθε στυλ και να προχωρήση σε μία ανάλυσή τους για κάθε θεωρία διδασκαλίας.
Παράλληλα με την ενοποίηση των θεωριών, ο Mosston έδειξε και τη σχέση που τις διέπει. Οι σχέσεις αυτές καθορίζονται απ’ την αρχή της μη αντίθεσης στην οποία αναφέρθηκα λίγο πιο πάνω. Σύμφωνα με την αρχή αυτή, όλα τα στυλ άρα κι όλες οι διδαχτικές θεωρίες εντασσόμενες στο Φάσμα αποκτούν την ίδια αξία απ’ την άποψη της συνεισφοράς τους στην ανάπτυξη του μαθητή. Την πρώτη περίοδοεμφάνισης της θεωρίας του Φάσματος η σχηματική αναπαράστασή της αντανακλούσε περισσότερο τη φιλοσοφία της αντίθεσης παρά τη φιλοσοφία της μη αντίθεσης. Ἔτσι, στο παρακάτω σχήμα βλέπει κανείς ότι το στυλ Α (ή αλλοιώς στυλ του Παραγγέλματος) καταλαμβάνει ένα πολύ μικρό χώρο μέσα στο διάγραμμα και σε κάθε επόμενο στυλ αναλογεί, πάντα, ένας μικρότερος χώρος από αυτόν του τελευταίου προς τα δεξιά του διαγράμματος στυλ, γνωστό ως το Ἑπόμενο Βήμα: Δημιουργικότητα. Ἡ παρακάτω σχηματική αναπαράσταση υπαινίσσονταν, λοιπόν, ότι όλα τα στυλ κι ίδιαίτερα τα πρώτα (π.χ., στυλ Α, στυλ Β κ.λπ.) εἶναι λιγότερο σημαντικά απ’ το στυλ της δημιουργικότητας.
Ἑπομένως, το διάγραμμα αυτό παρερμήνευε τη φιλοσοφία της μη ἀντίθεσης. Στην πραγματικότητα, ο Mosston δεν ἤθελε να προαγάγῃ μ ό ν ο την ἐξατομίκευση στὴ διδασκαλία, έτσι ὅπως αὐτή ἀντανακλᾶται στα τελευταῖα στυλ προς τα δεξιά τοῦ διαγράμματος. Ἀντίθετα, του ασκοῦσε γοητεία όχι μόνον το στυλ της Λύσης Προβλημάτων (κι ιδιαίτερα η πρωτοτυπία που μπορεῖ να χαραχτηρίσῃ τις κινητικὲς λύσεις των μαθητῶν ὅταν διδάσκονται με το στυλ αυτό) ἀλλά και το στυλ του Παραγγέλματος που απαιτούσε απ’ τους μαθητές ἱκανότητα στην ακριβῆ εκτέλεση μίας κίνησης.
Στα επόμενα χρόνια (δεκαετία του 1970 και δῶθε) το παραπάνω διάγραμμα αντικαταστάθηκε από μία γραφική παράσταση που ήταν ἐντελῶς σύμφωνη με τη φιλοσοφία της μη αντίθεσης.
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
K
Τώρα πια ὅλα τα στυλ κατέχουν τον ίδιο ακριβῶς χῶρο μέσα στο διάγραμμα πράγμα που δεικνύει καθαρά, πλέον, την αρχή της μη ἀντίθεσης: όλα τα στυλ συνεισφέρουν στην εκπαιδευτική πραγματικότητα παρέχοντας μία ποικιλία εὐκαιριῶν ανάπτυξης του μαθητή στις βασικές περιοχές της ἀνθρώπινης ὑπόστασης (φυσική, κοινωνική, συναισθηματική, γνωστική και ηθική περιοχή). Ἑπομένως, κανένα στυλ δεν εἶναι λιγότερο σημαντικό από κάποια άλλα κι ὅλα εἶναι κατάλληλα ανάλογα με τους σκοπούς του μαθήματος, το επίπεδο των μαθητῶν και το εἶδος του μαθησιακού περιβάλλοντος. Ἡ έμφαση μόνο σε στυλ που προωθοῦν την ἀπεξάρτηση απ’ τον δάσκαλο μπορεῖ να οδηγήσῃ σε δυσχέρειες μαθησιακές· παρομοίως η αποκλειστική χρήση του στυλ του Παραγγέλματος μπορεῖ να περιορίσῃ τον αὐθορμητισμό, τη ζωτικότητα, τη διάθεση για περιέργεια κι ἐξερεύνηση.
Ἡ φιλοσοφία της μη ἀντίθεσης ενθαρρύνει την επιλογή μέσ’ από ένα μεγάλο εὖρος διδακτικῶν συμπεριφορῶν με σκοπό την ἐκδίπλωση τοῦ δυναμικού που κουβαλάει ο κάθε μαθητής. Παράλληλα, η ἴδια φιλοσοφία αποκλείει τις προσωπικές απόψεις και προτιμήσεις (αναφορά στο προαναφερθὲν ζήτημα της ἰδιοσυγκρασίας) στην επιλογή των στυλ, καθώς το Φάσμα ενθαρρύνει το δάσκαλο να κινεῖται ἀπό το ἕνα στυλ στο άλλο (κι αυτό αποτελεῖ προϋπόθεση για την ἐπίτευξη τῆς πληθώρας των σκοπών που θέτει η ἐκπαίδευση και αρα της ὅλο και μεγαλύτερης ανάπτυξης τοῦ μαθητῆ) και όχι να μένῃ στα στυλ που αὐτὸς πιστεύει ἢ τον κάνανε να πιστεύῃ ότι εἶν’ τα καλύτερα για τη δουλειά του.
⁂
Ἡ θεωρία τοῦ Φάσματος δεν αποτελεῖ ἕνα εγκεφαλικό κατασκεύασμα που επινοήθηκε μέσα σ’ ἕνα γραφεῖο και παρέμεινε ἐκεῖ. Προέκυψε απ’ την επαφή του Mosston με μαθητές ὅλων τῶν ηλικιῶν όταν δίδασκε ο ἴδιος φυσικὴ ἀγωγή. Ἡ επαφή αυτή του δημιούργησε συγκεκριμένους προβληματισμοὺς που οδήγησαν στη σύλληψη τῆς ἰδέας για μία ενωτική θεωρία -Εἶναι η διδασκαλία τέχνη ἢ ἐπιστήμη; Μπορεῖ ἕνας δάσκαλος, ἀνεξαρτήτως τῆς προσωπικότητάς του, να μάθῃ να διδάσκῃ χρησιμοποιῶντας μία ποικιλία διδακτικῶν προσεγγίσεων; Ὑπάρχει μία ἑνωτική θεωρία που μπορεῖ να σχετίσῃ και να συνδέσῃ τις διάφορες ἀντικρουόμενες ἰδέες γύρω στην εκπαίδευση; Ἡ θεωρία αυτή δοκιμάστηκε και στην πράξη προκειμένου να διαπιστωθῇ ἐὰν θα προέκυπταν προβλήματα ἀπ’ την εφαρμογή της.
Ἔτσι, την περίοδο 1973-1980 ο Mosston μαζί με τη συνεργάτιδά του Sara Ashworth, ἔχοντας τη στήριξη του Κέντρου Διδασκαλίας (Center for Teaching) στὸ New Jersey, το οποῖο διηύθυναν, δημιούργησαν τις συνθῆκες για την ἄμεση ἐφαρμογή της θεωρίας μέσα στην τάξη, για τη διερεύνηση της ἐπίδρασης τῆς διδασκαλίας πάνω στη μαθησιακή συμπεριφορὰ και για την ανάπτυξη ἐπιμορφωτικῶν προγραμμάτων βασισμένων στὸ Φάσμα. Στα πλαίσια αυτής τῆς προσπάθειας διοργανώθηκαν πολλά σεμινάρια στα ὁποῖα συμμετεῖχαν, ἐθελοντικά, εκατοντάδες δάσκαλοι που ἤθελαν να μάθουν πῶς να χρησιμοποιοῦν το Φάσμα στη διδασκαλία τους. Ὁ ὄγκος της γνώσης που προέκυψε απ’ αὐτή την προσπάθεια ἦταν πολύ μεγάλος. Ἐνδεικτικὰ ἀναφέρω τ’ ἀποτελέσματα μίας εκ των πολλῶν μελετῶν που πραγματοποιήθηκαν στὸ Κέντρο Διδασκαλίας με σκοπό την αξιολόγηση τῆς θεωρίας στην πράξη. Οἱ μεταβλητές που μελετήθηκαν ήταν ο χρόνος που αναλώνεται στις διάφορες δραστηριότητες μέσα στην τάξη (π.χ., ἀσκήσεις), ο χρόνος που ἀναλώνει ὁ δάσκαλος με τους μαθητές, η προσοχή που δίνει ο δάσκαλος στους μαθητές του και το μέγεθος της επικράτησης τῆς ἀκαδημαϊκῆς συζήτησης (μετάδοση πληροφοριῶν, διάλεξη κι ἀνάγνωση κειμένου φωναχτά) μέσα στην τάξη. Οἱ μεταβλητές αυτές, ως γνωστόν, σχετίζονται με την ἐπίτευξη του μαθητῆ. Ἡ ἀξιολόγηση ἔγινε με τη βοήθεια ἐρωτηματολογίων και τῆς συστηματικῆς παρατήρησης. Τα αποτελέσματα ἔδειξαν ότι οι δάσκαλοι που εἶναι ἐκπαιδευμένοι στο Φάσμα δίνουν μεγαλύτερη προσοχή στον μαθητή και λιγότερη βαρύτητα στην ακαδημαϊκή συζήτηση, οι μαθητές που διδάσκονται με το Φάσμα δίνουν μεγαλύτερη προσοχή στο μάθημα, τα προβλήματα πειθαρχίας εἶναι λιγότερα κι ο χρόνος που ἀναλώνεται σ’ ἄσκοπες δραστηριότητες μικρότερος.
Ν’ αναφέρω ὅτι οι στατιστικές αναλύσεις όλων των μελετών πραγματοποιήθηκαν στὸ Laboratory for Cognitive Studies τοῦ πανεπιστήμιου τοῦ Illinois ἀπ’ την ομάδα τοῦ Richard C. Anderson, ἐκπαιδευτικού ψυχολόγου γνωστοῦ για τις σημαντικές του ἔρευνες πάνω στην ανάγνωση και την ἀνάπτυξη λεξιλογίου σε παιδιά σχολικῆς ἡλικίας.
Το ἀξιοσημείωτο γεγονός που σημάδεψε αυτή την περίοδο του πειραματισμοῦ και της ἔρευνας ἦταν η προσαγωγή της απόδειξης ότι η θεωρία του Φάσματος εἶν’ έγκυρη κι άρα μπορεῖ να εφαρμοστῇ με ἐπιτυχία σε πολλές διαφορετικές τάξεις, μέσα από διαφορετικά σχολικά αντικείμενα, με μαθητές διαφορετικῶν ἱκανοτήτων και μ’ εκείνους τους δασκάλους που εἶναι πρόθυμοι να εμπλουτίσουν τις ιδέες τους πάνω στην παιδαγωγική. Αὐτή η επαλήθευση της θεωρίας τοῦ Φάσματος εἶν’ το αποτέλεσμα της συμμετοχῆς πολλῶν δασκάλων που προσφέρθηκαν να την εφαρμόσουν μέσ’ από χιλιάδες ώρες διδασκαλίας. Σε περιπτώσεις που παρατηροῦνταν χάσματα ανάμεσα στη θεωρία και στην πράξη, ο Mosston και η Ashworth αναζητοῦσαν τις αἰτίες γι’ αυτά τα χάσματα, ο εντοπισμός των οποίων οδηγοῦσε σε βελτιώσεις της θεωρίας. Ἔτσι, ἦταν σε θέση να αποσαφηνίσουν τις πληροφορίες για το κάθε στυλ διδασκαλίας η ακόμα και να δικαιολογήσουν τη θεωρητική του βάση.
⁂
Πέραν, ὅμως, της μέριμνας που ἔδειξε ο Mosston κι η Ashworth για την ἐπαλήθευση της θεωρίας του Φάσματος στην πράξη, πολλοί ερευνητές ἐνδιαφέρθηκαν γιὰ τὴν ἐμπειρική ἐπιβεβαίωση αρκετῶν παραδοχῶν της. Ἡ αρχή ἔγινε το 1970 στις Ἑνωμένες Πολιτεῖες της Ἀμερικῆς με την πρώτη δημοσιευμένη εργασία του Tom Mariani και την υποστήριξη της διδακτορικῆς διατριβῆς απ’ τον Neil Dougherty. Ἔκτοτε, ο αριθμός των εμπερικῶν ἐρευνῶν πάνω στη θεωρία τοῦ Φάσματος αύξαινε συνεχώς και σταθερά. Τη δεκαετία του 1980 ο Mike Goldberger μαζί με τους συνεργάτες του (Phil Gerney, κ.ἄ.) πραγματοποιεῖ τις πρῶτες υποδειγματικές ἔρευνες, από μεθοδολογικής και στατιστικής απόψεως, κι ἐπαληθεύει κάποιες υποθέσεις του Φάσματος αναφορικά με τ’ αναπαραγωγικά στυλ διδασκαλίας. Οι μελέτες αυτές αναφέρονται στις περισσότερες ἐργασίες ἄλλων ερευνητών συγκριτικά με οποιαδήποτε ἄλλη μελέτη του Φάσματος. Τη δεκαετία του 1990 ἡ Frances Cleland προχωράει στην ἐξερεύνηση των παραγωγικῶν στυλ κι ἰδιαίτερα αὐτῶν που σχετίζονται με την κινητική απόκλιση και την κριτική σκέψη. Την ἴδια περίοδο ο Mark Byra χρησιμοποιεῖ για πρώτη φορά ποιοτικές μεθόδους ἔρευνας για να μελετήσῃ τ’ ἀναπαραγωγικά στυλ και συνεχίζει την ἔρευνά του μέσα στην επόμενη δεκαετία μ’ ἐνδιαφέρουσες και πρωτότυπες εργασίες.
Δεν είναι, όμως, μόνον οι Αμερικανοί ερευνητές που έδειξαν έντονο ενδιαφέρον για την ἐπαλήθευση των υποθέσεων αυτής της θεωρίας· ερευνητές ἀπό πολλά ἄλλα μέρη του κόσμου έδειξαν ανάλογο ενδιαφέρον, ἰδιαίτερα απ’ το 1990 και έπειτα. Ἐνδεικτικά να ἀναφέρω τη Μεγάλη Βρετανία, τη Νότια Ἀφρική, την Ἑλλάδα (όπου, σημειωτέον, έχουν γίνει οι περισσότερες έρευνες από κάθε άλλη χώρα μετά τις Ἑνωμένες Πολιτεῖες), την Πορτογαλία, το Μπαχρέιν, το Μεξικό, το Ἰσραήλ, την Ἰορδανία, την Ἐστονία, την Αὐστραλία, τη Φιλανδία, την Ἰνδία και τη Μαλαισία. Μέχρι στιγμῆς ἔχουν δημοσιευθῆ σε περιοδικά ή σε πρακτικά συνεδρίων αποτελέσματα από περισσότερες από εκατό έρευνες. Αὐτός ο ερευνητικός οργασμός φανερώνει τη μεγάλη διάδοση της θεωρίας -επομένως και τον καθολικό της χαραχτήρα- και τη γοητεία που ασκεί σ’ ἐρευνητές πρόθυμους ν’ ανερευνήσουν την κάθε όψη της. Εἶν’ ἄξιον λόγου ὅτι τα ἀποτελέσματα των περισσοτέρων ερευνῶν ἔχουν υποστηρίξει ἀρκετὲς υποθέσεις τῆς θεωρίας τοῦ Φάσματος, πράγμα το ὁποῖο εἶναι ενθαρρυντικό κι ἐλπιδοφόρο όχι μόνον για τη βιωσιμότητά της στο μέλλον ἀλλὰ καὶ γιὰ τὴν περαιτέρω διάδοσή της.
⁂
Ἡ θεωρία του Φάσματος δεν συνιστά γνώση αποσπασματική πάνω στη διδασκαλία οὔτε και φέρνει σ’ αντιπαράθεση ιδέες κι απόψεις. Ἀντίθετα τις εντάσσει μέσα σ’ ένα πλαίσιο όπου συνυπάρχουν αρμονικά και δείχνει τις μεταξύ τους σχέσεις. Δεν αποτελεί έναν ακόμα τρόπο διδασκαλίας ή μία άλλη καθοδηγητική μέθοδο. Ἀποτελεί ένα σύστημα βασικής και θεμελιώδους γνώσης πάνω στη διδασκαλία, μία κοινή γλώσσα για τους δασκάλους -ανεξάρτητα απ’ το αντικείμενο που διδάσκουν κι απ’ την ηλικία, την εθνικότητα, το επίπεδο και τις ικανότητες των μαθητών τους- κι ένα εργαλεῖο που εναρμονίζει τις προθέσεις τους με την εκπαιδευτική τους πράξη.
Ὑποσημειώσεις
Mosston, M., & Ashworth, S. (2008). Teaching physical education (1st online ed.) Ἀνακτήθηκε ἀπὸ http://www.spectrumofteachingstyles.org/ebook
Την ανάγκη αυτή του ανθρώπου η φιλοσοφία την ονόμασε ενισμό (singularismus), τάση, δηλαδή, προς ανακάλυψη μίας και μοναδικής αρχῆς απ’ την οποία απορρέουν όλες οι ποικιλίες του κόσμου.
Bruner, J. S. (1966). Toward a theory of instruction. Cambridge, Massachusetts: The Belknap Press of Harvard University.
.aftoleksi.gr
